一.從“文學學”到“文學能力訓練”的課堂教學策略
學生應(yīng)該通過細讀作品，以優(yōu)秀的古代文學作品為模范來磨礪自己的寫作和表達，從而形成細膩的情感感悟能力和恰如其分的文字表達能力。但目前普通高校的古代文學課程通行以文學史為中心的教學策略，重點不是對學生的文學能力進行訓練，而是進行古代文學知識的介紹。這主要表現(xiàn)在古代文學課堂教學基本以文學史教學為中心，忽視文學作品的解讀和相關(guān)學術(shù)問題的研究。這就使得“文學作品已經(jīng)失去了在文學學科中應(yīng)有的基礎(chǔ)性功能，而處在一種知識傳授的輔助地位”。[2]以文學史為中心的課堂教學法已經(jīng)飽受學界質(zhì)疑，但依然風行不衰。第一，這種方法可以順利完成教學計劃，留下條理清晰的課堂筆記、頭頭是道的專業(yè)術(shù)語，塑造出高大上的課程形象。第二，避重就輕。古代文學歷史悠久，研究資料豐富易得，而對作品的感悟卻需要沉潛氣力，長期用志始能偶得。即使是專業(yè)教師，也不能保證對每首作品都有獨特、真切的感悟。第三，教師對古代文學作品解讀一般是描述式的感悟，細膩而感性，難以作為條理清晰的筆記內(nèi)容供學生記錄、考試。因此學生也會棄之不記，甚至不聽，功利化的教學方式影響了學生學習作品的主動性。古代文學課程要樹立能力培育的教學目標，所有的教學活動應(yīng)該圍繞這一目標而精心設(shè)計。教師在講課的過程中，重視文學作品的解讀，加強課堂教學示范環(huán)節(jié)，引導學生進入古人的內(nèi)心世界，提升文學感悟力和文字表達力。教師可以適當?shù)貨_破文學史的時間編排順序，在講解過程中可通過分析同一題材的作品，讓學生體會作家不同的風格和情感表達方式。比如同樣寫鳥啼花落的春雨后的清晨，孟浩然的《春曉》和王維的《田園樂》就寫出了自己獨特的感受，孟詩從睡醒的一剎那寫起，寫鳥鳴中追憶起的夢境風雨，這種注重主觀感受的表達方式是孟浩然“風流”“真率”性情的表現(xiàn)。王維的《田園樂》則展現(xiàn)出詩中有畫的藝術(shù)特征，體現(xiàn)出一個雅趣盎然的詩人、畫家獨特的審美眼光。教師應(yīng)當對作品中最獨特的情感感悟進行解讀和描述，分析作者文字表達的高明之處，引導學生進入古人的心靈世界并學習古人表情達意的方法。再比如杜甫夔州詩歌中的《登高》是杜詩中的精品，也是最能體現(xiàn)杜詩沉郁頓挫風格的作品之一，還是教學的一個重點。由于學生在中學階段已經(jīng)學習過這首作品，對內(nèi)容和基本的藝術(shù)特色有了解。這首作品解讀的重點應(yīng)該落在深沉狀大的情思和精妙凝練的表達上。為此，筆者先介紹梁啟超的演講詞《情圣杜甫》，再將柳宗元的《登柳州城樓寄漳汀封連四州刺史》、李商隱的《安定城樓》等多首登高詩作與此詩進行對比，從而深刻剖析杜詩的境界和創(chuàng)作水準。這就突破了“講作家必講生平、思想、藝術(shù)成就及影響，講作品必講背景、內(nèi)容、手法、語言。重條分縷析，輕整體感染和心靈的觸發(fā)；重說明、講解，忽視描述、抒情，像解剖醫(yī)生一樣冷靜與漠然，文學的課堂死氣沉沉沒有激情[3]”。
二.建立持續(xù)性教學平臺，重視習慣培育的課外指導策略
長久以來，古代文學課程并沒有被當成文學能力訓練的課程，而是作為“文學學”課程傳授相關(guān)的文學知識，這直接導致漢語言文學專業(yè)學生的課外自主學習主動性差。其一，學生的閱讀訓練不過關(guān)。在中學的應(yīng)試教育體制下，大多數(shù)學生沒有接受過大量系統(tǒng)閱讀古代文學作品的訓練，缺乏深入理解、反復記誦和悉心體驗古代作品的學習經(jīng)驗，自主地闡釋作品、感悟作品的能力不強，能夠熟練閱讀古文的學生鳳毛麟角。加之在課堂上缺乏解讀作品、梳理史料等示范性的教學，大多數(shù)學生的課后學習一直未能脫離死記硬背的模式，甚至放棄了課后學習，使課程沒有發(fā)揮應(yīng)有的能力訓練功能。第二，當下的古代文學課程受影像娛樂等電子產(chǎn)品沖擊尤其大。古代文學作品和學生生活距離較遠，特別是寫作訓練缺乏傳統(tǒng)文學教學中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”“舉一隅而反三隅”等現(xiàn)場教學的示范、修改、強化等激勵環(huán)節(jié)，無處下手或低水平重復導致學生放棄學習訓練。課堂教學時間有限，大量的文學訓練乃至學習習慣的養(yǎng)成，可以借助課外教學平臺。具體策略是建立網(wǎng)絡(luò)學習空間，加強和學生的互動，指導學生課后的閱讀、寫作活動。教師將古代傳統(tǒng)的國學學習方法介紹給學生，每次根據(jù)課堂教學內(nèi)容給學生布置相關(guān)作業(yè)，并對作業(yè)的完成程度提出要求。比如對于閱讀的作品，要求學生做讀書筆記，或把讀書時看到的要點和精彩之處摘錄下來，或者把自己受到的啟發(fā)和對某一問題的看法寫下來，積少成多，既練了文筆，又啟發(fā)了思維。對于經(jīng)典作品，可以依據(jù)“誦讀→涵泳→品鑒→摹寫→創(chuàng)作”的步驟，由淺至深，由易至難提升對文學作品的審美能力和感悟力，并將優(yōu)秀作品的語言內(nèi)化為自身的語言能力。比如在課堂上講解唐代的詠物詩——《詠蟬三絕》，其中初唐虞世南的《蟬》清貴而高調(diào)，駱賓王《在獄詠蟬》的蟬清潔而委屈，李商隱的《蟬》清高而孤獨。作者所托之物相同，而內(nèi)心情志卻迥異。課堂上重點強調(diào)學生觀察假借外物抒發(fā)情感時作者如何做到物與我的合一。布置的課后作業(yè)則是讓學生廣泛搜集自己感興趣的詠物類作品閱讀，并創(chuàng)作一篇詠物題材的作品，交給教師及時點評，既對課堂教學內(nèi)容進行鞏固，還鍛煉了寫作能力。通過網(wǎng)絡(luò)學習空間，加強對學生文學訓練環(huán)節(jié)的監(jiān)督。古代文學的教學，一直局限在“教師→教材→課堂”的固定模式之中，坐而論道的教法，培養(yǎng)出的必定是不能起而行之的學生。為了培養(yǎng)學生的核心競爭力（聽、說、讀、寫），如各種文體的擬作與隨筆。教師要求學生將完成的作業(yè)上傳到空間中，進行指導匯評，以評促學，全面提升學生的文學實踐能力。建立網(wǎng)絡(luò)學習空間是為了及時回應(yīng)學生疑問并能迅速找到問題所在。教師及時跟進、持續(xù)關(guān)注指導學生可以敦促學生完成學習任務(wù)，保證學習效果。所以教師定期檢查、指導，并擇優(yōu)匯編，獎勵先進，激發(fā)后進，使學生開動腦筋，揣摩經(jīng)典或文獻，提高學生自主學習的能力。當學生對古代文學的學習習慣成自然后，能力的持續(xù)性發(fā)展也順理成章。同時，一些在課堂教學環(huán)節(jié)無法進行的文學訓練和學習效果評估也可以借著網(wǎng)絡(luò)傳輸來實現(xiàn)。比如教師可以對學生的古代文學閱讀、能力基礎(chǔ)進行摸底，將學生分組，有針對性地布置相應(yīng)的能力訓練作業(yè)，開發(fā)學生的學習潛能。教師定期檢查、指導，并擇優(yōu)匯編，獎勵先進，激發(fā)后進，使學生開動腦筋，簡練揣摩經(jīng)典或文獻，提高學生自主學習的能力。通過網(wǎng)絡(luò)學習空間，加強對學生文學訓練環(huán)節(jié)的監(jiān)督。古代文學的教學一直局限在“教師→教材→課堂”的固定模式之中，坐而論道的教法，培養(yǎng)出的必定是不能起而行之的學生。為了培養(yǎng)學生的核心競爭力（聽、說、讀、寫），如各種文體的擬作與隨筆。學完先秦文學，模仿《詩經(jīng)》擬做10首四言詩，模仿楚辭作品，做兩首騷體詩；學完唐宋文學，不僅學會吟誦、鑒賞各種風格的作品，而且會創(chuàng)作詩、詞，會用文言文寫散文；學完元明清文學，會創(chuàng)作戲劇、會寫作并改編古代的經(jīng)典小說篇目等。教師要求學生將完成的作業(yè)上傳到空間中，進行指導匯評，以評促學，全面提升學生的文學實踐能力。
三.注重過程評價，強調(diào)能力考查的課程考核策略
目前，各高校古代文學課程的考核方式有兩大特點：其一，考核目標突出知識記憶，且內(nèi)容多來自教材和教師的講義。其二，重視期末考核（閉卷考試，占總成績70%-80%），忽視并弱化了平時考核（到課、作業(yè)、課堂表現(xiàn)，占總成績30%-20%）。這種考核評價機制不能激發(fā)學生文字表現(xiàn)力與邏輯思考、分析等能力。這一點，從考卷中可明顯看出，學生對大學古代文學課程要求掌握的文學作品陌生，不答、答錯的情形普遍。論述性的題目僅僅涉及作品名稱，缺乏對具體作品的分析理解。答案明確、死記硬背型的名詞解釋題和簡答題則受到學生歡迎，諸如賞析、改寫、古代文體創(chuàng)作類的題目得分率較低，很難看到課堂教學影響的痕跡。在課后，教師布置的古代作品閱讀、識記的作業(yè)學生往往敷衍了事，因為這類作業(yè)的完成效果如何，難以量化檢測，檢查也會不了了之。考試一般遵循“補筆記→背筆記→考筆記”規(guī)則，學生只需要一本教材和幾頁筆記就能順利輕松通過考試，助長了古代文學的教學誤區(qū)。古代文學課程的評價考核亟待改變。在教學考評環(huán)節(jié)加大過程性評價，注重能力考查才能引起師生學習的重視。古代文學是一門大課，一般采用分段教學法，分為五段由不同的教師進行授課。
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