摘要：文章采用個案研究的方式，考察了在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革背景下，西南地區(qū)某高中8位教師合作學(xué)習(xí)觀念與實(shí)施策略的形成過程。文章通過揭示課堂中的“講學(xué)矛盾”，指出個案中的教師在引入合作學(xué)習(xí)時主要采用了“拓展式”和“鞏固式”兩種不同的行動路徑。在“拓展式”行動路徑中，教師希望通過多種形式的合作學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)生提供交流與表達(dá)的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)思想與觀點(diǎn)的碰撞；在“鞏固式”行動路徑中，教師希望通過學(xué)習(xí)者之間的相互指導(dǎo)來及時解決學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，提高學(xué)生掌握特定技能與知識的效率。文章指出，學(xué)科教學(xué)理解差異引起了教師行動路徑的差異，進(jìn)而分析了造成教師學(xué)科教學(xué)理解差異的原因。
關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí)；學(xué)科教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；教師信念與行動
一 問題提出
翻轉(zhuǎn)課堂作為區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)組織形式，近年來得到教育工作者的廣泛關(guān)注。課前教學(xué)視頻的引入，使學(xué)生能夠預(yù)先掌握基礎(chǔ)知識，從而為課堂活動做好準(zhǔn)備；學(xué)習(xí)空間與時間也因此得到拓展，課堂教學(xué)形式也變得更加豐富與靈活。其中，合作學(xué)習(xí)作為促進(jìn)學(xué)生合作交流的重要方式得到進(jìn)一步突出。然而，對一些習(xí)慣于集體授課的教師來說，這意味著他們需要重新調(diào)整經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)并發(fā)展新的課堂教學(xué)策略。如何組織合作學(xué)習(xí)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，成為教學(xué)法研究關(guān)注的重點(diǎn)。相關(guān)研究現(xiàn)已滲透到合作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的方方面面，能夠?yàn)榻處熖峁┒鄻又笇?dǎo)。
然而，上述研究對合作學(xué)習(xí)實(shí)踐應(yīng)用的探討，更多的是從普遍方法與原則層面出發(fā)。這些普遍方法與原則在應(yīng)用于實(shí)踐時，面臨著與實(shí)踐情境整合的問題。因此，當(dāng)教師將上述研究發(fā)現(xiàn)遷移到自身教學(xué)實(shí)踐中時，仍需應(yīng)對諸多挑戰(zhàn)。如果挑戰(zhàn)不能得到順利解決，教師對待合作學(xué)習(xí)的態(tài)度就會受到影響。Koutselini調(diào)查了在職教師對合作學(xué)習(xí)的看法，得知有些教師表示并不愿意采用，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)會耗費(fèi)較多的時間，而且沒有提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
雖然教師在將合作學(xué)習(xí)整合到實(shí)踐中時仍會面臨各類挑戰(zhàn)，但也有不少教師在翻轉(zhuǎn)課堂背景下順利實(shí)現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的模式轉(zhuǎn)化。探究這些教師從集體授課模式向合作學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變時所采取的行動路徑，可為合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐整合提供經(jīng)驗(yàn)與方法參考，彌補(bǔ)以往從普遍方法層面探討合作學(xué)習(xí)存在的不足。為此，本研究從教師視角出發(fā)，在分析教師自身合作學(xué)習(xí)觀念與策略形成過程的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了教師轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式的行動路徑。圍繞該主題，本研究試圖解決的問題可以概括為：教師的合作學(xué)習(xí)觀念與實(shí)施策略是如何形成的？
二 研究方法
2015年7月，本研究采取目的抽樣方式，選取西南地區(qū)某高中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革項(xiàng)目作為個案，并通過訪談探究了參與該項(xiàng)目的8位教師進(jìn)行課堂教學(xué)改革的經(jīng)歷。選擇該項(xiàng)目作為個案的原因在于，該校教學(xué)改革不僅取得了不錯的教學(xué)效果，而且引起了較大的社會反響，成為了西南地區(qū)教學(xué)改革的典型。此外，該校教師在學(xué)校教學(xué)改革中扮演了積極的角色，由部分教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)在教學(xué)改革中起到了先期引領(lǐng)的作用。在長期合作與實(shí)踐中，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)交流不僅促進(jìn)了教師對自身教學(xué)方法與經(jīng)驗(yàn)的反思，也讓教師對自己的思考與行動過程有了更清晰的認(rèn)識。
接受訪談的8位教師分布在各個學(xué)科，包括2位語文教師、2位數(shù)學(xué)教師、2位物理教師、1位英語教師和1位化學(xué)教師。每位教師的訪談時間大致為1.5～2個小時。在這8位教師中，有4位全程參與了學(xué)校教改，另外4位則在后期參與了學(xué)校教改；所有教師均有1年以上的教改經(jīng)歷。在長時間參與學(xué)校教改的過程中，這些教師建立了對合作學(xué)習(xí)的穩(wěn)定理解，并形成了自己的一套教學(xué)方法與策略。除了將這8位教師的訪談材料作為主要數(shù)據(jù)來源，本研究還通過非正式訪談，獲取了學(xué)校管理人員和學(xué)生對教師合作學(xué)習(xí)實(shí)踐的觀察與評價數(shù)據(jù)。此外，筆者還獲得了觀摩其中一位物理教師課堂的機(jī)會，形成了對該教師合作學(xué)習(xí)實(shí)踐的直觀印象。這些數(shù)據(jù)都為分析與驗(yàn)證教師有關(guān)合作學(xué)習(xí)的觀念與行動提供了參考。
圍繞前文所述之要解決的問題，本研究依托扎根理論，對教師的訪談資料進(jìn)行了三級編碼，并通過連續(xù)比較的方式，不斷豐富與聚焦編碼過程中提取的類屬以及類屬之間的關(guān)系，使教師的行動過程與路徑差異得以揭示。
三 研究發(fā)現(xiàn)：課堂中的“講學(xué)矛盾”
在本次個案研究中，“講學(xué)矛盾”被教師用于形容自身講授方式在課堂有限時間內(nèi)沒有取得預(yù)期效果這一現(xiàn)象。用教師自己的話來說，就是“講得好不一定教得好”。處理講學(xué)矛盾是教師實(shí)施合作學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)。學(xué)生在講授過程中如果處于靜聽與靜思狀態(tài)，教師就沒有辦法了解學(xué)生是否有真正意義上的認(rèn)知參與。而在教師看來，合作學(xué)習(xí)的方式至少能夠讓學(xué)生“動起來”，在形式上迫使學(xué)生去主動思考。在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的內(nèi)部思考程度與其外部參與程度之間建立了更多可以讓教師觀察到的關(guān)聯(lián)，這就為教師識別課堂中發(fā)生的問題提供了線索，使教師能夠及時提供干預(yù)與支持。不過，利用合作學(xué)習(xí)解決講學(xué)矛盾這一做法發(fā)生在翻轉(zhuǎn)課堂的背景下，需要學(xué)生在課前學(xué)習(xí)教師提供的學(xué)習(xí)資源，帶著一定的背景知識參與課堂學(xué)習(xí)。
雖然講學(xué)矛盾是教師遇到的共同問題，但是講學(xué)矛盾的具體表現(xiàn)卻存在差異。一種講學(xué)矛盾針對的現(xiàn)象是：在教師主導(dǎo)、學(xué)生配合的課堂中，學(xué)生的外部參與程度雖然較高，但缺乏深層次的認(rèn)知參與。換句話來說，就是教師雖然在課堂上通過學(xué)生呈現(xiàn)出的專注神態(tài)與積極回應(yīng)等外部特征，自我感覺獲得了較好反饋，但學(xué)生在之后的作業(yè)與考試環(huán)節(jié)表現(xiàn)出的學(xué)業(yè)水平，卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到教師對課堂教學(xué)效果的預(yù)估——“有時（感覺）講得特別好，但學(xué)生成績并不好”，講學(xué)矛盾的困惑就此出現(xiàn)。針對這一現(xiàn)象，教師提供的解釋是：從根本上來說課堂仍然屬于教師，學(xué)生的主體性沒有得到有效發(fā)揮；這種對主體性的抑制是深層次的，僅僅根據(jù)學(xué)生的外部參與狀態(tài)進(jìn)行判斷很難識別出來。一位教師在反思自己此前的課堂時，對這種現(xiàn)象進(jìn)行了生動的描述：“學(xué)生聽得很開心，因?yàn)椴恍枰洊|西，不需要動腦筋，就這么坐在下面聽著，盯著求知的眼睛無知地望著你?！绷硪环N講學(xué)矛盾的主要表現(xiàn)是：學(xué)生能夠理解教師講授的范例，但當(dāng)自己去做的時候，卻存在遷移的困難。同時，由于學(xué)生個體能力存在差異，故有部分學(xué)生無法跟上整體的教學(xué)進(jìn)度，甚至無法維持基本程度的外部參與——他們并不是“睜著求知的眼睛無知地望著你”，而是會由于長時間無法跟進(jìn)教師思路，注意力開始渙散，陷入睜著迷蒙的雙眼“打瞌睡”的狀態(tài)。
一個值得關(guān)注的現(xiàn)象是，教師所描述的“講學(xué)矛盾”的類型，與他們自身對學(xué)科教學(xué)的理解存在對應(yīng)關(guān)系：當(dāng)教師從意義生成的角度去理解學(xué)科教學(xué)、強(qiáng)調(diào)開放觀點(diǎn)的挖掘時，“觀眾型”的講學(xué)矛盾變得突出；當(dāng)教師從規(guī)范控制的角度去理解學(xué)科教學(xué)，強(qiáng)調(diào)固定程序與特定技巧的掌握與習(xí)得時，“遷移型”的講學(xué)矛盾較為突出。與此同時，當(dāng)教師所識別的講學(xué)矛盾的類型存在差異時，又會使教師針對講學(xué)矛盾所采取的合作學(xué)習(xí)策略及其背后隱含的合作學(xué)習(xí)觀念出現(xiàn)差異。總而言之，教師學(xué)科教學(xué)的不同理解會以講學(xué)矛盾為中介，引發(fā)教師合作學(xué)習(xí)行動路徑的分化——在本次個案研究中，主要表現(xiàn)為“拓展式”與“鞏固式”行動路徑的分化。其中，“拓展式”行動路徑注重漸進(jìn)地拓展多種類型的探究活動，以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；“鞏固式”的行動路徑則注重改進(jìn)教學(xué)流程，以提升學(xué)習(xí)效率。為了清晰地呈現(xiàn)這兩條行動路徑各自的特征，并突出學(xué)科教學(xué)理解造成的影響，本研究將8位教師的訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行整合，刻畫出A教師與B教師兩類形象，以探討合作學(xué)習(xí)的具體實(shí)施策略。
四 實(shí)施策略：兩條不同的行動路徑
1 “拓展式”的實(shí)施策略
如何結(jié)合教學(xué)內(nèi)容來設(shè)計(jì)討論、展示任務(wù)，是A教師在應(yīng)用合作學(xué)習(xí)策略時主要關(guān)注的問題。因?yàn)?/span>A教師認(rèn)為，自己所教的學(xué)科注重培養(yǎng)學(xué)生交流表達(dá)能力、促進(jìn)彼此的思維碰撞，而合作學(xué)習(xí)正好為學(xué)生提供了交流與展示的機(jī)會。為此，A教師嘗試了討論、辯論、戲劇等多種活動方法。從策略實(shí)施效果來看，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中表現(xiàn)得很有想法，并且在合作討論過程中挖掘出了一些教師之前沒有預(yù)想到的東西——這一發(fā)現(xiàn)深化了A教師對學(xué)科知識觀的另一層認(rèn)識：“畢竟很多東西是沒有定論的?！?/span>
在嘗試多種活動策略的過程中，出現(xiàn)了很多有待解決的問題，引發(fā)了A教師對合作學(xué)習(xí)的進(jìn)一步思考。比如，A教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏傾聽的意識與技巧，“別人回答問題的時候只顧著自己的問題，所以沒有仔細(xì)聽”。A教師認(rèn)為，這說明合作學(xué)習(xí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提出了要求。在合作學(xué)習(xí)實(shí)施初期，學(xué)生往往缺少對應(yīng)的學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣，這就需要教師有意識地予以培養(yǎng)，否則合作學(xué)習(xí)的效果就會大打折扣。經(jīng)過方法與習(xí)慣的培養(yǎng)，學(xué)生的轉(zhuǎn)變非常明顯，不僅從原來的不懂得如何傾聽，變成了能夠去嘗試?yán)斫鈩e人表達(dá)的觀點(diǎn)，并將自己的困惑記錄下來供進(jìn)一步討論，而且學(xué)業(yè)成績在此過程中也得以逐步提高。傾聽問題的解決，讓A教師意識到需要培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，因?yàn)椤熬C合素質(zhì)、表達(dá)能力和協(xié)作能力對學(xué)生有長遠(yuǎn)的影響”。再如，如何激發(fā)學(xué)生的參與動機(jī)也是A教師需要解決的問題，因?yàn)楫?dāng)任務(wù)模式固定之后，學(xué)生很快就會失去興趣。“如果都是千篇一律的東西，就算是討論他們也會覺得無聊，所以每天都要有一些新的東西在里面”——這里的“新”，不單指外在形式層面要有吸引力，更重要的是內(nèi)容層面要能增長學(xué)生新的學(xué)識、能豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。面對這個問題，A教師既感課堂教學(xué)充實(shí)，又倍覺壓力很大，因?yàn)椤袄蠋煹靡惶斓酵韯幽X筋，想著怎么能讓他們學(xué)到東西并且愿意來學(xué)”。
值得注意的是，A教師之所以愿意且能夠在活動策略上做出多種嘗試，與能夠被學(xué)校容許的學(xué)生成績波動范圍較大有關(guān)。A教師所在學(xué)科的成績向來波動較大，因此偶爾出現(xiàn)較低的成績也不用過于在意。用A教師自己的話來說，就是“因?yàn)槲覀儗W(xué)科的成績波動特別大，這可能和學(xué)科特點(diǎn)有關(guān)，但暫時也沒有出現(xiàn)底線低到不行的情況。”此外，學(xué)校向處于教改初期的教師推行考評放寬的政策也起到了一定的鼓勵與支持作用。
“拓展式”行動路徑，完整地描述了A教師的思維與行動。方框內(nèi)部的數(shù)字序號用于描述思考與行動過程的先后順序。拓展任務(wù)的形式與內(nèi)容是A教師為解決學(xué)生缺乏主動思考的問題（即“觀眾型”的講學(xué)矛盾）而采取的合作學(xué)習(xí)策略，具體表現(xiàn)為引入討論、辯論、戲劇等多種活動形式，以促進(jìn)學(xué)生的交流表達(dá)與思維碰撞；與此同時，一些在此前情境中不曾關(guān)注的新問題如學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣、學(xué)生需要動機(jī)激勵等引發(fā)了A教師對合作學(xué)習(xí)的進(jìn)一步思考。
2 “鞏固式”的實(shí)施策略
與A教師不同的是，B教師認(rèn)為自己所教的學(xué)科有很強(qiáng)的“方法性”和“技巧性”，在知識遷移上存在難度。因此，教師需要將總結(jié)出來的方法教給學(xué)生，學(xué)生則需要通過大量做題來掌握解題技巧；如果不將解題方法提煉出來，那么學(xué)生在遇到類似問題時，就很難下手。與A教師相比，B教師在思考合作學(xué)習(xí)策略時顯得更加謹(jǐn)慎，雖然學(xué)校同樣提供了考評支持，但“成績一定要穩(wěn)住，不敢有失”的心態(tài)在其實(shí)施合作學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮了主導(dǎo)作用。
結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的背景，B教師認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的好處在于能夠提高學(xué)習(xí)效率：①合作學(xué)習(xí)可以幫助教師過濾掉學(xué)生通過互相幫助就能解決的問題，使其能夠?qū)⒏嗑杏趯W(xué)生普遍不能解答的難題，使學(xué)生的個體需求與普遍需求在有限的教學(xué)時間里都能盡量得到滿足。②通過合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以借助互相講解來當(dāng)堂檢驗(yàn)自己的知識掌握情況，及時發(fā)現(xiàn)自己存在的學(xué)習(xí)誤區(qū)和盲區(qū)。學(xué)生在互相講解過程中采用的復(fù)述、闡釋、精細(xì)化等多種信息加工策略，可以幫助彼此實(shí)現(xiàn)知識的“輸入”與“輸出”，從而使學(xué)生的理解與記憶得以進(jìn)一步鞏固。
基于以上認(rèn)識，B教師構(gòu)建了以教師講方法、學(xué)生做題和參與討論為主的合作學(xué)習(xí)模式。具體來說，在翻轉(zhuǎn)課堂的背景下，學(xué)生首先在課前提前學(xué)習(xí)教材內(nèi)容，使教師的知識講授時間大為縮短。課上，教師簡單講授教材知識，之后學(xué)生開始獨(dú)立做題，教師巡視課堂并進(jìn)行個別化的指導(dǎo)。學(xué)生做完題目并核對完教師提供的正確答案之后，進(jìn)入小組討論環(huán)節(jié)，主要討論并分析學(xué)生出現(xiàn)錯誤的原因和存在困惑的地方，討論時間持續(xù)5～10分鐘。B教師發(fā)現(xiàn)，實(shí)施合作學(xué)習(xí)模式之后，學(xué)生的做題效率有了明顯提高，并且學(xué)生也“更敢問問題”了。
需要說明的是，B教師的合作學(xué)習(xí)模式也經(jīng)歷了策略調(diào)整階段，目的是解決翻轉(zhuǎn)課堂背景下部分學(xué)生因缺少自主學(xué)習(xí)能力和動機(jī)而無法跟進(jìn)課堂教學(xué)的問題。一方面，B教師設(shè)定專門的組間互助環(huán)節(jié)來幫助部分學(xué)生跟進(jìn)課程，并從旁引導(dǎo)，告知學(xué)生給別人講授也能夠加深自己對問題的理解與記憶，傳遞給學(xué)生一種“幫助別人也是幫助自己”的意識。另一方面，B教師利用組間競爭來強(qiáng)化學(xué)生對于小組成員身份的感知，激發(fā)學(xué)生參與小組競爭的積極性。用B教師自己的話來說，就是讓學(xué)生認(rèn)識到“小組之間有競爭，既然我在這個組，就不能拖小組的后腿，就要努力干”。在合作學(xué)習(xí)模式的實(shí)施效果上，B教師認(rèn)為該模式取得了預(yù)期效果，并強(qiáng)調(diào)合作與競爭氛圍的營造離不開背后的小組機(jī)制建設(shè)，學(xué)生怎么分組、組內(nèi)角色如何分配、使用什么樣的評價方式、過程中是否需要進(jìn)行成員調(diào)整等，都需要教師考慮周詳。
B教師采取的“鞏固式”行動路徑。B教師雖然在任務(wù)結(jié)構(gòu)上沒有做出根本性的改變，仍然延續(xù)了“做題”的思路，但相關(guān)流程的調(diào)整使得教學(xué)方式在既定的范式上變得更加高效了：教師的講授更加精煉，學(xué)生有更多時間用于做題；教師也有更多時間與學(xué)生近距離交流，觀察與診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并為學(xué)生提供及時幫助；通過組內(nèi)與組間交流，學(xué)生之間形成了更加廣泛的互動層次，小組成員特別是能力水平較低的成員能夠獲得來自組內(nèi)或組間其他成員的幫助?？偟膩碚f，這種“鞏固式”行動路徑使學(xué)習(xí)效率得到了提升。
3 合作學(xué)習(xí)類型差異
在以往研究中，合作學(xué)習(xí)可以分成小組探究（GroupInvestigation）與同伴指導(dǎo)（PeerTutoring）兩種類型。這兩種合作學(xué)習(xí)類型存在的差異在A教師與B教師的行動路徑中分別得到了體現(xiàn)：A教師在教學(xué)過程遇到的如何通過拓展任務(wù)與活動形式激發(fā)學(xué)生的參與動機(jī)、如何培養(yǎng)學(xué)生有助于參與合作討論的方法與習(xí)慣等問題，都是小組探究類合作學(xué)習(xí)中需關(guān)注的重要內(nèi)容；B教師利用小組合作促進(jìn)學(xué)生解決學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，則更接近于同伴指導(dǎo)類合作學(xué)習(xí)。與小組探究類合作學(xué)習(xí)相關(guān)的，是A教師采用討論、辯論與戲劇等多種形式增加學(xué)生交流與表達(dá)的機(jī)會，并著重培養(yǎng)相關(guān)的學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣，幫助學(xué)生更好地參與；而與同伴指導(dǎo)類合作學(xué)習(xí)相關(guān)的，是B教師將促進(jìn)特定技能的訓(xùn)練直至掌握作為教學(xué)目標(biāo)，并利用組內(nèi)合作與組間競爭來激勵學(xué)生持續(xù)參與。從這個角度來說，本研究通過揭示教師行動路徑差異驗(yàn)證了合作學(xué)習(xí)理論中關(guān)于合作類型差異的論述，豐富了對不同類型合作學(xué)習(xí)適用情境的理解。
五 學(xué)科教學(xué)理解差異：行動路徑差異的成因分析
對比A教師采取的“拓展式”行動路徑與B教師采取的“鞏固式”行動路徑，可以發(fā)現(xiàn)：教師對學(xué)科教學(xué)的理解在其中起到了重要作用。A教師所理解的學(xué)科教學(xué)具有意義生成的特征，對差異與不確定性具有更多包容性；而B教師所理解的學(xué)科教學(xué)具有規(guī)范控制的特征，強(qiáng)調(diào)固定程序與特定技巧。受此影響，A教師和B教師形成了適用于各自學(xué)科教學(xué)的合作學(xué)習(xí)模式。造成教師學(xué)科教學(xué)理解差異的原因是多樣的，但其主要因素可能有三：
①教師對學(xué)科教學(xué)的理解可能會受外部提供的課程內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)的影響。在本次個案研究中，文科教師身上更多地帶有A教師的行動特征，理科教師身上則更多地帶有B教師的行動特征。這表明處于特征相似的課程內(nèi)容與考核標(biāo)準(zhǔn)下的教師，對學(xué)科教學(xué)的理解更有可能呈現(xiàn)出共性。但是，課程內(nèi)容與考核標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)科教學(xué)理解造成的影響并不是絕對的，因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)理解的差異不等同于學(xué)科自身的差異——有時候，吸引教師心神的可能是操作化后的評價程序，而不是學(xué)科本身。
②個體反思水平是影響教師對學(xué)科教學(xué)理解的另一個潛在因素，在拓寬教師學(xué)科教學(xué)理解方面就起到了重要作用。對比A教師與B教師的行動路徑，可以發(fā)現(xiàn)B教師的關(guān)注點(diǎn)始終集中在提升方法與技能層面，A教師則在行動中建立起了對當(dāng)前合作學(xué)習(xí)實(shí)踐的整體理解：學(xué)生討論效果欠佳，引發(fā)了A教師對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)方法的思考；策略調(diào)整的結(jié)果，拓展了A教師對培養(yǎng)學(xué)生綜合能力重要性的認(rèn)識，更長遠(yuǎn)的教育目標(biāo)得以建立，學(xué)科教學(xué)理解的范圍也因而得到拓寬。可以說，A教師的思考已從關(guān)注教學(xué)功能與技能層面，轉(zhuǎn)向關(guān)注實(shí)踐背后的邏輯與基本原理，進(jìn)入了更高的層次。
③教師對考評壓力的感知會影響教師參與探究的意愿，從而有可能影響教師對學(xué)科教學(xué)的理解。A教師之所以愿意嘗試多種活動策略，并花時間培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，與A教師對學(xué)生成績與考評政策的支持的感知不無關(guān)系。在A教師看來，因?yàn)樗趯W(xué)科的學(xué)生成績波動比較大是正?，F(xiàn)象，所以嘗試空間相對較大；而學(xué)校放寬考評政策，又為自己培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣爭取了時間。與之相比，B教師的態(tài)度則顯得非常謹(jǐn)慎，“成績一定要穩(wěn)住”的心態(tài)發(fā)揮了主導(dǎo)作用。
基于上述分析，本研究得出結(jié)論：促進(jìn)課堂教學(xué)方法的變革，既需要依靠教師提升自身的反思水平，也需要依靠外部課程與評價方式的調(diào)整。此外，從增強(qiáng)教師參與探究意愿的角度來說，學(xué)校為教師提供各類動機(jī)支持也很有必要，如適度放寬考評要求、增加激勵措施等。這也再次說明，教師理解與實(shí)施教學(xué)創(chuàng)新或改革的方式，是個人過程與社會過程共同作用的結(jié)果。
六 小結(jié)
本次個案研究識別了教師在課堂教學(xué)改革中行動路徑的分化，驗(yàn)證了合作學(xué)習(xí)理論關(guān)于合作學(xué)習(xí)類型差異的論述，揭示了學(xué)科教學(xué)理解對教師行動路徑的影響，并分析了學(xué)科教學(xué)理解差異形成的原因。研究所選取的教師視角，除了能夠拓展對合作學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于實(shí)踐過程的理解，也能夠?yàn)橹蒙碛陬愃魄榫车慕逃龑?shí)踐者提供參考。在翻轉(zhuǎn)課堂的推動下，增加課堂合作探究環(huán)節(jié)已成為教學(xué)改革的趨勢。如何在本土實(shí)踐中整合、發(fā)展合作學(xué)習(xí)的觀念與策略，以及這些合作學(xué)習(xí)的觀念與策略在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、提高學(xué)習(xí)效率方面的實(shí)際應(yīng)用效果如何，應(yīng)得到研究者的持續(xù)關(guān)注和進(jìn)一步探究。
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