摘要: 近年來，國內(nèi)外對大學(xué)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，從“科教二分”的哲學(xué)認(rèn)識到“科教融合”的認(rèn)識論表明探討大學(xué)教學(xué)必然要厘清教學(xué)與科研的關(guān)系。目前學(xué)術(shù)界對于教學(xué)與科研關(guān)系的爭論已經(jīng)超越了“二分法”的認(rèn)識論，從采用實(shí)證主義的取向論證二者關(guān)系轉(zhuǎn)向了通過科學(xué)與教學(xué)的融合實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，到如何通過科教融合的模式提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量成為研究新動(dòng)向。在以學(xué)生為中心的理念下，最新研究強(qiáng)調(diào)注重教學(xué)、科研與學(xué)生學(xué)習(xí)整體觀的融合。科教融合的教學(xué)機(jī)制不僅強(qiáng)調(diào)了教師認(rèn)知與學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知之間的轉(zhuǎn)換，而且強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)創(chuàng)新與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。
關(guān)鍵詞：教師教學(xué)；以學(xué)生為中心；科教融合；創(chuàng)新教學(xué)認(rèn)知；教學(xué)機(jī)制
目前，大學(xué)對教師的評價(jià)普遍遵循“科研與教學(xué)分離”的制度邏輯。基于“科教分離”的認(rèn)識論表明，我們對大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵還沒有透徹的認(rèn)識。因此，需對大學(xué)教學(xué)進(jìn)行相關(guān)研究的梳理和分析，重新認(rèn)識大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)。洪堡（Humboldt）對大學(xué)教學(xué)的認(rèn)識至今具有深遠(yuǎn)的影響，他認(rèn)為大學(xué)教授的主要任務(wù)并不是“教”，大學(xué)學(xué)生的任務(wù)也不是“學(xué)”；大學(xué)學(xué)生要獨(dú)立地自己從事“研究”，至于教授的工作則在誘導(dǎo)學(xué)生“研究”的興趣，再進(jìn)一步指導(dǎo)并幫助學(xué)生做“研究”工作。洪堡把大學(xué)教學(xué)看作是學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)，把教師的教和學(xué)生的學(xué)聯(lián)系了起來。
一、大學(xué)教學(xué)本質(zhì)研究：教學(xué)與科研關(guān)系的新認(rèn)識論
1810年洪堡就提出了“教學(xué)與科研相統(tǒng)一“的原則，教學(xué)與科研融合共生、相互促進(jìn)的觀點(diǎn)已逐漸被西方大學(xué)所接受，許多學(xué)者認(rèn)為教學(xué)和科研之間是共生、互補(bǔ)、相互促進(jìn)甚至是協(xié)同的關(guān)系。二戰(zhàn)后，美國的研究型大學(xué)獲得了巨大成功，以盎格魯-撒克遜為傳統(tǒng)的美國、澳大利亞等國家開始了教學(xué)與科研的大討論，羅馬傳統(tǒng)的德國和法國圍繞洪堡的理念進(jìn)行研究，中國開始了教學(xué)與科研兩張皮的爭論，本質(zhì)上涉及到一個(gè)核心問題：科研在人才培養(yǎng)中的地位問題。隨著研究型大學(xué)的發(fā)展，科研在大學(xué)中的地位日益凸顯，教師教學(xué)則被置于次要的地位，科研與教學(xué)就此處于緊張的關(guān)系之中。同時(shí)，有關(guān)教學(xué)與科研的關(guān)系研究也不斷地發(fā)展和成熟，大致可以分為教學(xué)與科研爭論階段和通過教學(xué)科研提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的階段。
1.基于“科教二分”的實(shí)證主義分析
二戰(zhàn)后，美國研究型大學(xué)的崛起表明科學(xué)研究在國家發(fā)展中起到了至關(guān)重要的作用。這導(dǎo)致很多大學(xué)非常看重科學(xué)研究在大學(xué)中的地位，并成為戰(zhàn)后美國研究型大學(xué)的一個(gè)顯著特點(diǎn)。在大學(xué)里，教師的發(fā)展和職位的晉升主要取決于發(fā)表的成果，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)引發(fā)了許多具有實(shí)證主義思維的學(xué)者對教學(xué)與科研相結(jié)合實(shí)現(xiàn)的可能性產(chǎn)生了嚴(yán)重的懷疑。研究者采用實(shí)證主義的方法就科學(xué)研究與教學(xué)之間的關(guān)系展開了分析。在相關(guān)的研究中，教學(xué)與科研之間呈現(xiàn)了三種不同的關(guān)系。在早期的實(shí)證研究中，研究顯示科研與教學(xué)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，但該研究結(jié)論很快受到學(xué)者的質(zhì)疑。后續(xù)的研究者證明了二者存在正相關(guān)關(guān)系；如Neumann采用半結(jié)構(gòu)訪談的方式，對澳大利亞學(xué)術(shù)人員的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)與科研之間存在著共生關(guān)系、切實(shí)關(guān)系和無形的關(guān)系。Kent對英國8所院校中4個(gè)專業(yè)的教師和學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研，指出研究對教學(xué)有著積極的影響，反過來教學(xué)也促進(jìn)研究。高等教育系統(tǒng)的教與學(xué)正面臨著深刻變革，這種變化將給大學(xué)教師發(fā)展、教學(xué)評估等方面帶來改變。越來越多的研究表明，教學(xué)與科研存在緊密的關(guān)系。Smeby通過對1 592位學(xué)術(shù)人員的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，95%具有博士學(xué)位的教師相信他們的科研能夠有益于教學(xué)，教學(xué)與科研之間存在著緊密關(guān)系。
20世紀(jì)90年代開始,隨著有關(guān)教學(xué)與科研關(guān)系研究的深入推進(jìn)，多數(shù)學(xué)者達(dá)成共識，認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該克服二者之間的矛盾對立，促進(jìn)二者有效融合。1990年Boyer在《學(xué)術(shù)反思》一文中明確提出：“我們相信我們早就應(yīng)該跳出陳舊老套的‘教學(xué)——科研’之爭了。”事實(shí)上，采用實(shí)證主義研究教學(xué)與科研之間的關(guān)系本身采用的就是“二分法”的哲學(xué)立場。實(shí)證主義對教學(xué)與科研關(guān)系的客觀主義描述本身就意味著一種大學(xué)理想的拋棄，從根本上改變了教學(xué)與科研相結(jié)合的規(guī)范意義。
2.教學(xué)、科研與學(xué)生學(xué)習(xí)的融合
在過去的十年里，教學(xué)與科研的關(guān)系研究進(jìn)入了新的階段：如何推動(dòng)教學(xué)與科研的融合發(fā)展。這個(gè)階段關(guān)注的焦點(diǎn)從教師教學(xué)與科研關(guān)系的爭論，轉(zhuǎn)到如何有效實(shí)現(xiàn)科研與教學(xué)的融合，再到教學(xué)與科研如何“以學(xué)生為中心”促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。Griffith指出，有關(guān)教學(xué)與科研關(guān)系的研究更多的是一般意義上的理解，沒有考慮到學(xué)科專業(yè)的差異性和多樣性原則。在以學(xué)科課程為基礎(chǔ)的研究上可將教學(xué)分為基于引領(lǐng)型的研究(research-lead)、導(dǎo)向型研究 (research-oriented)、基礎(chǔ)型研究(researchbased)和傳授型研究 (research-informed)。而不同的專業(yè)知識生產(chǎn)的科研模型有很大的差異。在此基礎(chǔ)上，學(xué)科負(fù)責(zé)人需要重新評估大學(xué)的課程，要實(shí)現(xiàn)從學(xué)生學(xué)到什么傳統(tǒng)知識到學(xué)生如何能夠發(fā)現(xiàn)和傳播新的知識的超越，最為重要的是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)知識能力的培養(yǎng)。Healey&Jen k i ns指出，最好的方法就是讓學(xué)生擁有科學(xué)研究的經(jīng)歷，通過研究的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評估，鼓勵(lì)學(xué)生參與教師科研，注重學(xué)生的科研體驗(yàn)。通過學(xué)習(xí)過程將教學(xué)與科研聯(lián)系起來，有助于豐富學(xué)生作為研究者和學(xué)習(xí)者之間的互反關(guān)系。Jones就教學(xué)、學(xué)術(shù)、科研和行動(dòng)之間發(fā)展出一個(gè)STAR（Scholarsh ip Teaching Action Research）框架，在這個(gè)框架中，教學(xué)、學(xué)術(shù)和科研是以行動(dòng)為基礎(chǔ)的，三者之間形成立體的互動(dòng)式的結(jié)構(gòu)，將教學(xué)與科研融合起來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展。從國外的研究來看，教學(xué)與科研之間本質(zhì)就是一體的。
目前，國內(nèi)有關(guān)教學(xué)與科研的研究也有很多采用實(shí)證主義研究范式論證兩者之間的關(guān)系，不論是基于實(shí)證主義的研究結(jié)果，還是建構(gòu)主義的認(rèn)識論，都信仰教學(xué)與科研的內(nèi)在統(tǒng)一。國內(nèi)有關(guān)教學(xué)與科研關(guān)系的研究主要從下幾個(gè)方面展開：一是促進(jìn)教學(xué)與科研融合的實(shí)現(xiàn)路徑研究；二是基于科教融合的人才培養(yǎng)模式的研究。
大學(xué)應(yīng)如何推進(jìn)教學(xué)與科研的融合？許邁進(jìn)、楊行昌認(rèn)為，教學(xué)與科研有機(jī)結(jié)合是研究型大學(xué)的顯著特征之一，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的有機(jī)融合是一個(gè)系統(tǒng)的工程，需要從研究型大學(xué)的辦學(xué)理念、運(yùn)行機(jī)制以及教師評價(jià)上進(jìn)行調(diào)整和構(gòu)建。張俊超、吳洪富從組織制度的視角提出了改善教學(xué)與科研關(guān)系的路徑，包括改變教師評價(jià)制度，注重對科研的柔性管理等方面。教師是教學(xué)的實(shí)踐主體，科教融合落腳點(diǎn)就在教學(xué)層面，教師評價(jià)的制度力量至關(guān)重要。
目前，教學(xué)與科研關(guān)系的進(jìn)一步研究表現(xiàn)為通過科教融合的路徑實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。大學(xué)在知識探究基礎(chǔ)上的位置，仍舊是一個(gè)沒有被很好理解的問題，傳統(tǒng)的教學(xué)研究普遍回避了“學(xué)生發(fā)展”這一中心問題，忽略了科研活動(dòng)和科研訓(xùn)練在學(xué)生發(fā)展過程中的中心作用，沒有尋求解釋科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)三方面的關(guān)系。孫菁認(rèn)為科教融合是以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為前提，使科研與教學(xué)在形式和內(nèi)容上相互滲透形成的人才培養(yǎng)的新路徑。周光禮、馬海泉認(rèn)為科教融合對我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有重要的意義，高?？蒲惺且环N有效的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力?？平倘诤鲜且粋€(gè)探究的場所，應(yīng)該以學(xué)生發(fā)展為中心，建立“科研——教學(xué)——學(xué)習(xí)”的聯(lián)結(jié)體，以充分發(fā)揮科研育人功能。施建軍指出一流大學(xué)的人才培養(yǎng)需要以科教融合為主導(dǎo)，育人也是科學(xué)研究的本質(zhì)。他進(jìn)一步提出以科研主導(dǎo)型的教學(xué)模式來推動(dòng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，具體包括建立以學(xué)生為主導(dǎo)的課題訓(xùn)練方式、強(qiáng)化學(xué)生的批判思維能力等。鐘秉林認(rèn)為科教融合的難點(diǎn)和關(guān)鍵在于如何將科研資源有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，將教師人才和學(xué)術(shù)人才打通培養(yǎng)，構(gòu)建多元化的教師培養(yǎng)體系。
二、什么是有效教學(xué)？
對于什么是大學(xué)教師的有效教學(xué)，不同的學(xué)者從不同的維度，采用不同的研究方法對有效教學(xué)給出了不同的定義。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，有效教學(xué)是大學(xué)教師教學(xué)的一種評價(jià)模型，重視通過學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果評判教師的課堂教學(xué)行為。雖然是一種基于“控制”觀的教學(xué)評價(jià)，但有效性教學(xué)的研究涉及到優(yōu)秀教師具備的素質(zhì)和特征。通常有效教學(xué)可以被認(rèn)為是以學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的。除此之外，有效教學(xué)被認(rèn)可的兩個(gè)基本的條件是：首先教師需要具備特定的技能；其次能夠滿足教學(xué)發(fā)生的具體情境的要求。Hativa, Barak&Simhi提出了有效教學(xué)的四個(gè)不同的緯度：興趣、授課明晰、課堂組織和積極的課堂氛圍。大學(xué)教學(xué)對教學(xué)技能要求的復(fù)雜性是不能夠僅僅用上面四個(gè)緯度來進(jìn)行簡單評價(jià)的。譬如，課堂組織和課堂氛圍是相互關(guān)聯(lián)的，而不應(yīng)該區(qū)分看待。Kreber提出優(yōu)秀的教學(xué)需要教師對本學(xué)科的知識有著深厚的理解和認(rèn)識。他認(rèn)為優(yōu)秀的大學(xué)教師的特征是：知道如何激勵(lì)學(xué)生、如何表達(dá)觀點(diǎn)、如何有效幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的實(shí)際困難。雖然他并沒有就具體的技能提出模型和框架，但是教師具備深厚的學(xué)科專業(yè)知識是一切技能的核心和基礎(chǔ)。Saroyan等指出在高等教育背景下的教學(xué)要求能夠很好地掌握學(xué)科知識，知道如何將這些知識傳授給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)對學(xué)科知識和傳授的掌握。You ng&Shaw提出了有效教學(xué)的六個(gè)維度：課程的價(jià)值、激勵(lì)學(xué)生、舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境、課程的組織、有效的傳播和對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注。Kember提出了有效教學(xué)的十項(xiàng)原則，他們對44位獲得教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)的澳大利亞教師和10位獲得獎(jiǎng)勵(lì)的香港教師進(jìn)行了訪談，要求受訪者描述他們的教學(xué)行為和情景，總結(jié)出10項(xiàng)有效教學(xué)的特點(diǎn)。貝恩通過對36位大學(xué)教師進(jìn)行深入全面的研究，結(jié)合課堂觀察和對學(xué)生的大規(guī)模訪談，記錄了美國最優(yōu)秀教師的教學(xué)方法，并將他們的教學(xué)實(shí)踐上升為教學(xué)理論。作者發(fā)現(xiàn)最優(yōu)秀的教師首先是學(xué)科的專家，非常了解自身所教授的科目，在學(xué)術(shù)界很受重視，影響力較大；其次是這些教師在授課之前進(jìn)行了充分的準(zhǔn)備，同時(shí)他們對學(xué)生有更多的期待。在教學(xué)方法上，最優(yōu)秀的教師通常會(huì)創(chuàng)造一種稱為“自然的批判性的環(huán)境”。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師總是激勵(lì)學(xué)生完成更為高級的教學(xué)任務(wù)，優(yōu)秀的教師不斷進(jìn)行自我反思，不斷檢查自己的進(jìn)步和評價(jià)自己的努力。
從有關(guān)有效教學(xué)的研究非常重視教師對課堂教學(xué)和課堂管理技能的分析和討論中可以發(fā)現(xiàn)，大量的研究集中在分析教師的教學(xué)行為和人格特質(zhì)上，比如課程設(shè)計(jì)、調(diào)動(dòng)課堂氛圍、處理與學(xué)生的課堂關(guān)系等方面。然而，對有效教學(xué)的教師特質(zhì)的研究并沒有涉及到動(dòng)機(jī)、認(rèn)知以及社會(huì)角色等方面的研究，研究視角相對局限，同時(shí)有效教學(xué)的研究遠(yuǎn)不能夠滿足我們對研究型大學(xué)教學(xué)本質(zhì)理解的要求，有效教學(xué)背后的教師特征也缺乏理論的支撐。分析和探討有效教學(xué)還不能夠揭示大學(xué)教師教學(xué)行為的內(nèi)在本質(zhì)，我們對教師教學(xué)研究的分析需要走得更遠(yuǎn)。教學(xué)與科研作為教師的學(xué)術(shù)責(zé)任，二者之間的關(guān)系歷久彌新。在不同的歷史時(shí)期，不同的歷史語境中，教學(xué)與科研的變化被賦予不同的時(shí)代內(nèi)涵。正如Cl ar k所說：“現(xiàn)代大學(xué)教育中，沒有任何問題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本?！睆闹惺兰o(jì)到18世紀(jì)，教師主要還是以教學(xué)為主，科研并沒有在教師學(xué)術(shù)責(zé)任中得到凸顯。
三、創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑：以“學(xué)生為中心”的科教融合實(shí)現(xiàn)機(jī)制
“以學(xué)生為中心”的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)最早來源于杜威的“做中學(xué)”的建構(gòu)主義思想，旨在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力。Bar nett等認(rèn)為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法優(yōu)越于以“教師為中心”的教學(xué)方法，因?yàn)檫@代表了與傳統(tǒng)教學(xué)方法完全不同的建構(gòu)哲學(xué)。Attard等認(rèn)為教師在教學(xué)過程中起著至關(guān)重要的作用，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法的實(shí)現(xiàn)都需要教師扮演更為積極的角色。
Mccabe&O’Connor通過對采取以“學(xué)生為中心”的教學(xué)方法的教師訪談表明，教師主體作用與學(xué)生主體作用之間是一種平衡關(guān)系，也就是說在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)實(shí)現(xiàn)模式中，教師變量是最為關(guān)鍵的。
1.大學(xué)教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系
在過去的十年時(shí)間里，在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)哲學(xué)中，大學(xué)教師教學(xué)研究的一個(gè)重要方向就是對教師的教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系研究，其中也包括對學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)與科研關(guān)系的理解。教師如何理解和看待大學(xué)教學(xué)，對學(xué)生學(xué)習(xí)具有非常重要的價(jià)值和意義。這些研究的一個(gè)假設(shè)就是教師如何理解教學(xué)。目前對教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識研究主要集中在以下維度：（1）教學(xué)就是將信息傳遞給學(xué)生；（2）教師和他們的教學(xué)策略。Kember針對教師教學(xué)認(rèn)知的調(diào)查進(jìn)行了研究，總結(jié)發(fā)現(xiàn)了五類教師教學(xué)認(rèn)知類型：一是傳遞信息；二是傳授結(jié)構(gòu)性知識；三是教師和學(xué)生活動(dòng)；四是促進(jìn)理解；五是認(rèn)知改變。前兩類認(rèn)知類型屬于“以教師為中心”的教學(xué)導(dǎo)向模式；后兩者屬于“以學(xué)生為中心”的導(dǎo)向模式。以教師為中心的教學(xué)會(huì)將學(xué)生視作被動(dòng)的學(xué)習(xí)者；以學(xué)生為中心的教學(xué)將學(xué)生視為自己知識發(fā)展的建構(gòu)者。該項(xiàng)研究分析了教學(xué)過程中優(yōu)秀的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果之間存在怎樣的聯(lián)系機(jī)制；優(yōu)秀教學(xué)的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果之間的機(jī)制又是怎樣的。Tr igwel l&Pros ser研究發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)成果之間有著緊密的聯(lián)系。如果教師采用以知識傳授的方式授課，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法比較淺顯，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果也就不好。這項(xiàng)研究表明，在教師采用以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的班級里，學(xué)生采用了更高效的學(xué)習(xí)方法；而以傳輸知識為目的、以教師為中心的班級里，學(xué)生采用了表層的學(xué)習(xí)方法。有效的教學(xué)方法是教師能自覺認(rèn)識到自己的教學(xué)觀、采用的教學(xué)方法以及獲得的教學(xué)效果。在有效的教學(xué)中，一個(gè)經(jīng)常被忽略的主要任務(wù)是學(xué)生對學(xué)習(xí)情境的感知情況，因此需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，采用以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方法。教師的教學(xué)觀以及教師的學(xué)科背景于教學(xué)學(xué)術(shù)有著顯著的影響，特別是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)資歷對教學(xué)學(xué)術(shù)存在著一定的影響。
2.教師教學(xué)創(chuàng)新與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系
很多學(xué)者認(rèn)為創(chuàng)造性教學(xué)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有著直接聯(lián)系，創(chuàng)造性教學(xué)能夠加深學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。Gibson指出在我們的教學(xué)實(shí)中，將創(chuàng)造性教學(xué)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)融合在一起不僅及時(shí)而且很有必要，如果給予學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的條件和機(jī)會(huì)能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造性教學(xué)包含了學(xué)生積極參與教學(xué)、探究性學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、項(xiàng)目導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。創(chuàng)造性教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的合作和協(xié)商原則。Grainger等分析了大學(xué)創(chuàng)造性教學(xué)的本質(zhì)，認(rèn)為創(chuàng)造性教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程，明確了很多與創(chuàng)造性教學(xué)相關(guān)的因素：語境化、信息傳遞的風(fēng)格、教師的自信心、關(guān)注學(xué)生、情感投入、激發(fā)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的反思。富有創(chuàng)造力的個(gè)體能夠產(chǎn)生高質(zhì)量的成果，但是這種創(chuàng)造力不是來自于外部的激發(fā)，而是來自于內(nèi)在的追求。研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力和組織結(jié)構(gòu)之間一直存在一種緊張的關(guān)系。像大學(xué)這樣的組織內(nèi)外部要素也會(huì)挫傷組織的創(chuàng)造力。他認(rèn)為創(chuàng)造力不可以在規(guī)定的時(shí)間隨意打開，或者隨意關(guān)閉。因?yàn)橛袆?chuàng)造力的人，比如藝術(shù)家、美學(xué)家等都能夠自由地支配自己的時(shí)間，而不受組織規(guī)定的約束。教學(xué)方法設(shè)計(jì)應(yīng)該包含有合作的、學(xué)生參與的、解決問題的設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)上來講，高等教育的教學(xué)注重給學(xué)生傳遞知識，而不是因材施教。Gibson指出要提高大學(xué)教師教學(xué)的創(chuàng)造力應(yīng)該從大學(xué)課程開始入手，大學(xué)課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該傾聽學(xué)生的聲音。他認(rèn)為這樣能夠減輕教師和學(xué)生之間存在的權(quán)利關(guān)系，能夠構(gòu)建一個(gè)“以學(xué)生為中心”的環(huán)境。并且，學(xué)生的觀念也需要轉(zhuǎn)變：即由一個(gè)課程學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}的解決者。高等教育教學(xué)質(zhì)量的提高對大學(xué)教師來講是一個(gè)持續(xù)的挑戰(zhàn)。
四、小結(jié)
教師是教學(xué)的實(shí)施者，其對教學(xué)的理解是否深刻直接關(guān)系到課堂教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，教師的教學(xué)行為又受到了制度的影響?；诳平潭终J(rèn)識的教學(xué)評價(jià)制度，必然導(dǎo)致教師重科研輕教學(xué)。基于科教融合的理念進(jìn)行組織制度設(shè)計(jì)，厘清與科研的本質(zhì)關(guān)系，才能夠有效提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。本文希望通過對大學(xué)教學(xué)的文獻(xiàn)梳理，從理念上明確大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)和人才培養(yǎng)的關(guān)系。
本文從大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)、教學(xué)與科研的關(guān)系以及以學(xué)生為中心的教學(xué)實(shí)現(xiàn)模式等方面對大學(xué)教學(xué)進(jìn)行論述，分析了目前國內(nèi)外有關(guān)教師教學(xué)研究的最新進(jìn)展。通過梳理最新的文獻(xiàn)，表明大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)生、教學(xué)和科研的聯(lián)結(jié)體，即科學(xué)研究是大學(xué)教學(xué)的一種形態(tài)，且學(xué)生是大學(xué)教學(xué)的中心和主體?，F(xiàn)有文獻(xiàn)從教育學(xué)的有效教學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的教師認(rèn)知理論等多角度深入分析大學(xué)教師教學(xué)的總體特征，展現(xiàn)了不同研究理論視角下的交叉分析。從研究方法來說，國外的研究主要采用定量的研究方法探討教學(xué)與科研之間的關(guān)系，而國內(nèi)主要的研究是采用結(jié)構(gòu)主義研究范式，比如較多采用文獻(xiàn)研究法對教學(xué)與科研之間的關(guān)系、問題、實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行了整理分析，主要采用的是應(yīng)然研究，缺乏更深入的實(shí)證分析。從研究對象來講，由于教學(xué)的復(fù)雜性和社會(huì)性，國外的研究已經(jīng)超越了簡單的對教學(xué)和科研之間的理論探討和爭論，關(guān)注的焦點(diǎn)是構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的教師教學(xué)發(fā)展，特別注重從教師認(rèn)知、學(xué)生認(rèn)知以及教學(xué)方法等方面進(jìn)行分析和討論。
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